Das deutsche Bildungswesen in den Jahren um 1900

Um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert kommt es in Deutschland zu einer heftigen Kritik an dem Bildungswesen, wie es sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts verfestigt hatte, und ebenso zu einer Vielfalt von Ansätzen zur Erneuerung von Schule und Erziehung. Diese Bildungskritik stand in dem größeren Zusammenhang einer umfassenden Kulturkritik, die nicht nur die zeitgenössische Bildung infrage stellte, sondern auch Kunst und Wissenschaften, ja die grundlegenden Lebensorientierungen selbst erfasste. Obwohl der Göttinger Pädagoge Herman Nohl (* 1879, † 1960) diese Erneuerungsbestrebungen als Fortsetzung einer bereits in der Romantik bzw. im Sturm und Drang mächtigen »Deutschen Bewegung« ansah, waren sie keineswegs nur ein deutsches Phänomen, sondern bildeten ein weitverzweigtes internationales Geflecht von Reformideen und -konzepten, die in unserer Sprache gewöhnlich unter der Sammelbezeichnung Reformpädagogik, im Französischen als education nouvelle, im Italienischen als attivismo, im Englischen als progressive education zusammengefasst werden. Kraft der Intensität des Reformwillens und aufgrund ihrer (bis heute) durchgreifenden Wirkung auf Theorie und Praxis der Erziehung kommt dieser reformpädagogischen Bewegung eine ähnlich herausragende Stellung in der Geschichte der Pädagogik zu wie etwa der Zeit der Französischen Revolution oder dem Neuhumanismus. Schulheim 1910Das Bild der Schule, Schulheime und Schulkinder um 1910. Einheitlich gekleidete Schüler und Schülerinnen mit Trommlerbuben vor ihrem Heim, uns streng und steif erscheinend, für die Zeit vor dem Ersten Weltkrieg eine Welt ersten Verständnisses für das Kind. Spezialisierung an den Universitäten
Reglementierung und Auswendiglernen an den Volksschulen

Will man die Stoßrichtung und die Vehemenz jener reformpädagogischen Bestrebungen richtig verstehen, so ist es notwendig, dass man sich wenigstens grob einige Tendenzen in der Entwicklung des Schulwesens und in der Pädagogik der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vergegenwärtigt. Im ganzen kennzeichnend ist, dass Pädagogik und Bildungswesen in die politischen und sozialen Spannungen hineinverwickelt und stark von dem intellektualistischen und zunehmend realistischen Geist der Zeit geprägt werden. Das lässt sich anhand weniger Hinweise verdeutlichen: Die neuhumanistische Idee der deutschen Universität wird von der wirklichen Entwicklung des Hochschulwesens überrollt und ausgehöhlt; die sich gewaltig entfaltenden Einzelwissenschaften drängen die einheitstiftende Philosophie zurück; die fortschreitende Spezialisierung der Wissenschaften und der Wissenschaftler führt zu einem oft beziehungslosen Nebeneinander von Fachinstituten und Lehrveranstaltungen; Handel, Technik und Industrie verlangen immer deutlicher nach qualifizierten Fachkräften, und diese Bedürfnisse lassen Fachhochschulen, Handels- und Technische Hochschulen entstehen. In der höheren Schule wird nicht der Humboldtsche Bildungsbegriff – Bildung als proportionierliche Ausfaltung meiner individuellen Kräfte – wirksam, sondern über Johannes Schulze (* 1786, † 1869), seit 1818 einflussreicher Sachbearbeiter für Gymnasial- und Hochschulfragen im Preußischen Kultusministerium, dringen ganz anders gerichtete, von Hegel beeinflusste Gedanken ein (»Bildung als Abarbeitung der Individualität ins Allgemeine«) und führen einerseits zu einer strafferen Reglementierung und staatlichen Kontrolle der Schule und lassen andererseits einen schlechten Enzyklopädismus entstehen, der schließlich in »Stoffhuberei« und folglich Überbürdung der Schüler ausartet. Daneben vollzieht sich ein rascher Ausbau des Mädchenschulwesens, sei es im Sinne der von der Frauenbewegung geforderten Emanzipation und Gleichstellung der Frau im wirtschaftlich-sozialen Leben, sei es in Richtung auf die Ausformung ausgesprochener Frauenberufe wie z. B. der Kindergärtnerin oder der Lehrerin. Volksschulklasse 1905Unterricht im Schein des Gaslichtes -Unterricht an der Schwelle zu einer neuen Zeit. Deutsche Volksschulklasse um 1905 beim Unterricht. Rückschritt zur »Lehrer- und Stoffschule«
Hatten die Volksbildungsbestrebungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts der Volksschule und dem Volksschullehrerstand starken Auftrieb gegeben, so blies nach 1848 der reaktionäre Wind dem geradezu entgegen. Von konservativer Seite wurde der zu hoch getriebenen Bildung des Volkes und besonders der neuen Lehrerbildung eine Hauptschuld an der politischen Unruhe gegeben. Die sogenannten »Stiehlschen Regulative« von 1854 versetzten die Volksschule in Preußen um runde vierzig Jahre zurück und beschränkten sie auf Lese-, Schreib-, Rechen-, Gesangs- und Religionsunterricht; das Normativ für Lehrerbildung von 1857 tat für Bayern ein ähnliches. Von diesen Rückschlägen konnte sich die Volksschule nur langsam erholen und durch die Einbeziehung der Realien (sachbezogenen Fächer) verlorenes Terrain allmählich zurückerobern. Methodisch setzte sich in der Volksschule (stärker als in den anderen Schularten) die Unterrichtslehre der Herbartianer durch und verstärkte durch die ihr zugrunde liegende mechanistische Vorstellungspsychologie (alles seelische Geschehen sei von Vorstellungen und ihren Verhältnissen bestimmt) und durch die schematische Anwendung der Formalstufenmethode die Schematisierung und Intellektualisierung des Unterrichts sowie die Passivität und Rezeptivität (anpassende Aufnahmebereitschaft) des Schülers: er antwortet nur, wenn er gefragt wird, und auch dann steckt die Schülerantwort schon in der Lehrerfrage. Der Pädagoge Theodor Wilhelm hat diese »alte Schule« treffend als »Lehrer- und Stoffschule« gekennzeichnet und sie angesichts der mangelnden Individualisierung von Erziehung und Unterricht eine pädagogische Massenfabrik genannt. Gegen Historismus und Enzyklopädismus
An dieser Zerrgestalt von Schule und Universität setzen die Bildungskritiker und Schulreformer an, die einen, indem sie schonungslos Fehler, Einseitigkeiten und Verkürzungen brandmarken, die anderen, indem sie neue Entwürfe von Unterricht und Erziehung machen und -oder andere – heute würde man sagen: alternative – Schulen (Reformschulen) ins Leben rufen. Der Philosoph Friedrich Nietzsche (* 1844, † 1900) war einer der ersten, der die Verzweckung und Vermarktung der Bildung generell verurteilte. Von einer konservativen Ablehnung aller demokratisierenden und vermassenden Tendenzen her, kritisierte er den Historismus, d. h. die Rückwärtsgewandtheit der Bildung, ihre museal-archivarische Ausrichtung, und er beklagte insbesondere ihren enzyklopädischen (totes Wissen anhäufenden) Charakter und ihren Mangel an innerer Einheit. Viel publikumswirksamer war August Julius Langbehns (* 1851, † 1907) unsystematisch vorgetragene, aber leicht eingängige Kritik am Rationalismus und an der Verwissenschaftlichung von Bildung und Schule. In seinem Buch »Rembrandt als Erzieher« (Leipzig 1890), das nicht weniger als 87 Auflagen erlebte, geißelte er das Spezialistentum seiner Zeit, die Zergliederung, ja Atomisierung der Bildung und forderte ihre neue Einheit in einer alle Gegensätze überwindenden deutschen Kunst, für die er Rembrandt als Repräsentanten vorstellte. Der Orientalist und Kulturphilosoph Paul Anton de Lagarde (* 1827, † 1891) beklagte den Mangel an richtung-und vorwärtsweisenden Idealen bei der deutschen Jugend, und von politischer Seite wandte sich Kaiser Wilhelm II. gegen die Überfremdung der jungen Deutschen durch die antiken Sprachen. Mit ihrem epochemachenden Buch »Das Jahrhundert des Kindes« (Stockholm 1900, dt. 1902 u. ö.) schlug die schwedische Volksschullehrerin und Frauenkämpferin Ellen Key (* 1849, † 1926) das Motto für die neue Pädagogik an. MatrosenkleidungDas Bild des Schulkindes vor dem Ersten Weltkrieg in der so beliebten Matrosenkleidung mit Schülermütze und Umhängetasche – geprägt von Normen und doch selbstbewusster als wenige Jahre zuvor. Nicht der Stoff, das Kind steht im Mittelpunkt
Alle Erziehung hat vom Kinde auszugehen, nicht vom Stoff und nicht vom Lehrer, denn das Kind trägt alles in sich, was es zu seiner Erziehung und Bildung bedarf. Ellen Key verstieg sich in diesem Buch sogar zu folgender Formulierung: »Nicht erziehen, nur Hindernisse aus dem Weg räumen und die Natur sich selbst entfalten lassen, ist die eigentliche Aufgabe der Erziehung.« Damit knüpfte sie (genau wie die anderen Verfechter einer Pädagogik »vom Kinde aus« – Ludwig Gurlitt [* 1855, † 1931], Heinrich Scharrelmann [* 1871, † 1940], Berthold Otto [* 1859, † 1933], Maria Montessori [* 1870, † 1952] oder Alexander S. Neill [* 1883, † 1973] u. a.) an die naturalistische These an, das Kind sei von Natur aus gut und die kindliche Entwicklung folge immanenten (ihm innewohnenden) Gesetzlichkeiten. Berthold Otto wollte deshalb Erziehung und Unterricht ganz um den natürlichen Bildungsinstinkt der Kinder herumorganisieren; nach dem Muster des familiären Tischgesprächs wollte er den Gesamtunterricht (anstelle des nach Fächern gegliederten Unterrichts) seiner Schule aufbauen. Die »Arbeitsschulbewegung«
Von der »Lernschule« zur »Arbeitsschule« – so lautete, formelhaft verkürzt, die Forderung der Vertreter der sogenannten »Arbeitsschulbewegung«. Sie stimmten darin überein, dass die Passivität und Rezeptivität der Schüler überwunden werden müsste und an die Stelle des bloß aufnehmenden Lernens die schöpferisch-produktive Arbeit des Schülers zu treten habe. An der Frage, was hier Arbeit hieße und welche Arbeit die wirklich bildungsträchtige wäre, schieden sich freilich die Geister. Während der Münchner Schulrat Georg Kerschensteiner (* 1854, † 1932) die handwerkliche Arbeit betonte, ging es dem Leipziger Studienrat Hugo Gaudig (* 1860, † 1923) um die »freie geistige Tätigkeit«, d. h. »freies Tun aus eigenem Antriebe, mit eigener Kraft und in eigener Arbeitsweise«, also um selbstständige Techniken der geistigen Arbeit. Der »entschiedene Schulreformer« Paul Oestreich (* 1878, † 1959) fasste die bildende Arbeit viel weiter und verstand darunter jede Tätigkeit des Heranwachsenden, die der Aktivierung und Bewährung seiner ureigenen Kräfte dient. Von marxistisch denkenden Vertretern wurde der Bildungswert der Arbeit dagegen auf die Teilnahme an der industriellen Produktion eingeschränkt. Fruchtbare Impulse der »Jugendbewegung«
Aus dem Protest gegen die starren bürgerlichen Lebens- und Sozialisationsformen in Familie, Schule, Betrieb, Armee und Kirche und aus der Ablehnung der zunehmenden Verstädterung heraus entstand die sogenannte »Jugendbewegung«, die in der Gründung des »Berliner Wandervogels« 1901 ihren Anfang nahm und zugleich ihre bezeichnende Gestalt gewann. Die Haupttendenzen dieser pädagogisch außerordentlich fruchtbaren Bewegung waren ihr gegen Vermassung, Technisierung und Organisation gewandtes Zurückgehen auf das Natürliche, Urwüchsige und »Wurzelechte«; das Streben nach freigewählten kleinen Gemeinschaften (Gruppe, Kommune); der »Bund« als um gemeinsame Interessen, aber ohne starre Bindungen bestehende neue Lebensform; die Entwicklung eines eigenen Umgangsstils (Wandern, Fahrten, Singen etc.); ein freies Verhältnis der Geschlechter zueinander und schließlich ein oft irrational anmutender Glaube an berufene Führer (»Gruppenführer«). Vor allem der Gedanke der Selbsterziehung der Jugend und die Betonung des Gemeinschafts- und Gruppengedankens wirkten sich nach dem Ersten Weltkrieg in Schule und Unterricht, aber auch in Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung aus. Nicht nur kam es zur Gründung von »Landerziehungsheimen« und »Lebensgemeinschaftsschulen« – z. B. Gustav Wynekens Freier Schulgemeinde Wickersdorf (1906) oder Paul Geheebs Odenwaldschule (1910) -, sondern die Pädagogen lernten die Schulklasse als soziale Gruppe mit einem differenzierten Geflecht sozialer Beziehungen sehen; der Gedanke der »Schülermitverantwortung« breitete sich aus, und das Schulleben – heute nennt man es meist soziales Lernen – wurde als eigene pädagogische Aufgabe (über das bloße Unterrichten hinaus) anerkannt. Hatte man bis dahin Sozialpädagogik mehr begrifflich von der Individualpädagogik geschieden, so setzte sich nun ein neues Verständnis durch, nämlich Sozialpädagogik als Pädagogik der schwierigen Fälle, als die Erziehung gefährdeter bzw. gescheiterter Jugendlicher, als Rehabilitation, als Fürsorge- und Gefängniserziehung etc. Die Einrichtung von »Jugendämtern«, eine eigene »Jugendgerichtsbarkeit« und schließlich die Verankerung des Erziehungsrechts des Kindes im Reichswohlfahrtsgesetz von 1922 gehen unmittelbar auf Anregungen der Jugendbewegung zurück. Im Bereich der Erwachsenenbildung wurde eine alte rationalistisch-aufklärerische Auffassung im Sinne von Wissensverbreitung und Popularisierung der Wissenschaft überwunden und durch eine neue Volksbildung ergänzt oder gar ersetzt; Volkshochschulen, Volksbühnen, Volksbibliotheken, Gemeinschaftsabende, Laienspiel, Kunstgewerbe u. ä. wurden aus dem Lebensstil der Jugendbewegung heraus als neue Aufgaben der Erwachsenenbildung ergriffen. »Kunsterziehungsbewegung«
Die ursprünglich aus mittelständisch-konservativen Bemühungen um eine Wiederbelebung des Kunsthandwerks hervorgegangene »Kunsterziehungsbewegung« zielte in ihrer ersten Phase (bis etwa 1903) auf eine (Wieder-)Hinführung zur Kunst und – wie Karl Lange, einer der Pioniere dieser Bewegung, es formulierte – auf eine »Erziehung des Kindes zur ästhetischen Genussfähigkeit«. In einer zweiten Phase ging es dann mehr um die Weckung der künstlerischen Kräfte im Volke und um die Förderung des »Genius im Kinde«, wie ein erfolgreicher Buchtitel des Kunsthistorikers Gustav Hartlaub (* 1884, † 1963) programmatisch lautete. Die Auswirkungen der »Kunsterziehungsbewegung« auf Erziehung und Unterricht waren ebenso tief wie breitgefächert, wenn auch ihrerseits nicht frei von Einseitigkeiten und Überspitzungen. Insgesamt bemühte man sich um eine ästhetische Gestaltung von Schule und Schulklasse, die Unterrichtsstunde wurde als gestalterisches Kunstwerk angesehen, vom Lehrer erwartete man mehr eine künstlerische Persönlichkeit, denn nur fachlich-didaktisches Wissen und Können, Erziehung und Unterricht sollten Erlebnisse vermitteln oder besser selbst zum – künstlerischen – Erlebnis werden. Einzelne Schulfächer erfuhren Bereicherungen bzw. Akzentverschiebungen. So traten im Zeichenunterricht freies Zeichnen und Malen nach vorne; der auf geschichtliches Verstehen zielende aktualisierende und personalisierende Lehrervortrag drängte das bloße Memorieren historischer Stoffe zurück; die Biblische Geschichte rückte das frühere Auswendiglernen des Katechismus an den Rand; Volkslied, freies Singen und Improvisieren, Spiel, Sport, Gymnastik bereicherten den bis dahin stark akademisierten Musik- bzw. den auf Körperübungen fixierten Turnunterricht; der freie Aufsatz löste das stupide Kopieren von Musteraufsätzen ab; in der Jugendlektüre schließlich wurde das aus der Aufklärung überkommene penetrante Zielen auf Belehrung, Unterhaltung und Veredelung überwunden und nach künstlerischen Gesichtspunkten entschieden. WandervogeltreffenProgessivität im Spannungsfeld von Gefühl und Verstand, Naturromantik- und Gesellschaftskritik. Wandervogeltreffen auf dem Hohenmeissner im Oktober 1913. Ein neues pädagogisches Berufsbewusstsein
Neben diesen im Raum der Schule bzw. in ihrem Umfeld unmittelbar wirksamen Reformbestrebungen vollzog sich auch in der Pädagogik ein bemerkenswerter Neubeginn. Hatte sich im 19. Jahrhundert das pädagogische Denken weitgehend auf den von Herbart gewiesenen Bahnen bewegt und sich stark auf Schule und Unterricht konzentriert, so knüpfte die sich im Anschluss an den Berliner Philosophen Wilhelm Dilthey (* 1833, † 1911) nach der Jahrhundertwende herausbildende »Geisteswissenschaftliche Pädagogik« mehr an Schleiermacher an und verstand Erziehung und Unterricht als ein in den geschichtlich-gesellschaftlichen Zusammenhang verwobenes Kulturphänomen. Männer wie Eduard Spranger (* 1882, † 1963), Aloys Fischer (* 1880, † 1937), Theodor Litt (* 1880, † 1962), Herman Nohl (* 1879, † 1960), Erich Weniger (* 1894, † 1961) und Wilhelm Flitner (* 1889 † 1990) errangen der Pädagogik nicht nur ihren festen Platz innerhalb des Spektrums der Universitätsdisziplinen, sondern begründeten auch ihr spezifisches Forschungsfeld in der Erziehungswirklichkeit. Pädagogik wurde zwar als Berufswissenschaft für die pädagogischen Berufe angesehen, aber nicht oberflächlich und vordergründig als ein vorhandenes Reservoir anwendbarer Kenntnisse und Techniken, sondern als die ein pädagogisches Berufsbewusstsein und eine pädagogische Selbstverantwortung allererst ermöglichende und zugleich rechtfertigende kritische Reflexion auf Erziehung, Bildung, Lernen, Schule und Unterricht. Dieser geisteswissenschaftlichen Pädagogik ging es nicht in erster Linie um die Ausbildung pädagogischer Professionisten, vielmehr um die Anbahnung eines kritischen Bewusstseins von der Komplexität und Vieldimensionalität pädagogischer Probleme und erzieherischer Situationen und um ein daraus resultierendes besonneneres und bewussteres pädagogisches Handeln. Wilhelm Flitner hat dies treffend als »reflexion engagée« (engagiertes Nachdenken) bezeichnet. Neue Schulmodelle
Während diese geisteswissenschaftliche Pädagogik für Jahrzehnte zur dominierenden Richtung in der deutschen Erziehungswissenschaft wurde und – nach heftigen Anfeindungen in den sechziger und siebziger Jahren – gegenwärtig eine deutliche Renaissance erlebt, wurde die reformpädagogische Bewegung in Deutschland 1933 jäh unterbrochen. Bevor es aber zu diesem Rückschlag der NS-Zeit kam, fanden reformerische Ideen und Modelle Eingang in das Bildungswesen. Das gilt vor allem für die Volksschule und für die Lehrerbildung, aber auch für die höhere Schule. Aus der Vielzahl der Reformansätze verdienen besondere Erwähnung die sogenannte »Richertsche Schulreform«, die ab 1922 als vierten höheren Schultyp neben Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule die »Deutsche Oberschule« einführte, welche neben zwei modernen Fremdsprachen ihren Kern in den sogenannten »deutschkundlichen« Fächern hatte. Durch Einrichtung von »Aufbauschulen« wurde ein Übergang in die höhere Schule auch nach der siebten Volksschulklasse ermöglicht. Für die Volksschullehrerbildung entstanden ab 1926 »Pädagogische Akademien«, ein vom Geist der »Jugendbewegung« und der »Kunsterziehungsbewegung« mitgeprägter Hochschultypus, bei dem nicht die Wissensvermittlung, sondern das Erleben der Gemeinschaft und das erfahrene Ethos der Erziehung im Vordergrund standen. In der Reichsverfassung von 1919 (Art. 142-150) waren Rahmenbedingungen für das Bildungswesen festgelegt worden, so z. B. eine achtjährige Volksschule, die Fortbildungsschulpflicht bis zum 18. Lebensjahr, die Forderung nach staatsbürgerlicher Erziehung und »Arbeitsunterricht«, die »Simultanschule« (Schule für Kinder aller Bekenntnisse) als Regelschule. Eine reichseinheitliche gesetzliche Regelung des Schulwesens gelang angesichts der bestehenden weltanschaulichen Gegensätze nur für die vierjährige Grundschule (Grundschulgesetz von 1920); damit wurde die seit 1848 vertretene Idee einer einheitlichen Schule für die ganze Nation wenigstens teilweise verwirklicht. Inhaltlich sowie didaktisch-methodisch gewann diese Grundschule ihr Gepräge weitgehend aus den Anregungen der Reformpädagogik. Die Prinzipien der Ganzheitlichkeit (im Gegensatz zu Spezialisierung und Fächergliederung), der Heimatgebundenheit, der Erlebnisbezogen-heit, der Lebensnähe, der Selbsttätigkeit (des Schülers) usw. haben die Arbeit der Grundschule bis in die sechziger Jahre entscheidend geformt. Dass es im 20. Jahrhundert nicht zu einer stärkeren Vereinheitlichung des deutschen Bildungswesens kam, sondern über einer gemeinsamen vierjährigen Grundschule (nach wie vor) verschiedene Schularten wie Säulen nebeneinanderstehen (sogenanntes dreigliedriges Schulsystem), macht eine Besonderheit im Vergleich zu anderen Industrienationen aus und bestimmt bis heute die bildungspolitische Diskussion (z. B. Streit um die Gesamtschule). Dass die Ideen der Reformpädagogik weiterhin lebendig sind und heute im Gewande von »Alternativen« und »Alternativschulen« neu auftreten, verweist zum einen darauf, dass die Schule als staatlich-bürokratische Institution sich offenbar hartnäckig gegenüber durchgreifenden Reformen zu sperren weiß, und erinnert zum anderen daran, dass pädagogische Probleme als geschichtliche Probleme ständig nach neuen Lösungen und Antworten verlangen.

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Info 19.02.2018 06:49
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